miércoles, 20 de septiembre de 2017

Sostenibilidad de las universidades y objetivos de desarrollo sostenible de Naciones Unidas

Escriben  y  (Tomado de Universidad, sí)

Por sostenibilidad universitaria se entiende, por una parte, la utilización de los recursos de forma adecuada para garantizar la permanencia y el desarrollo de la Universidad como institución, y por otra, el efecto que tiene o puede tener la actividad universitaria para la sostenibilidad de la sociedad en su conjunto.
El concepto de desarrollo sostenible, y su definición más aceptada, quedó recogido en el documento Nuestro Futuro Común, elaborado en 1987 por la Comisión Mundial sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, en el que se define el desarrollo sostenible como «el desarrollo que satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades». Treinta años después de esta declaración, las posibilidades de desarrollo futuro  parecen seriamente restringidas por un modelo de producción y de vida que genera un deterioro ambiental progresivo, compromete la disponibilidad y calidad de los recursos básicos para la vida (el aire, el agua, los alimentos, el clima…), amenaza la calidad de  vida y  hasta la supervivencia de una parte de los habitantes del planeta, provocando desequilibrios territoriales, económicos y sociales que generan migraciones masivas, desigualdad, injusticia y violencia.
En septiembre de 2015,  Naciones Unidas definió una nueva agenda de desarrollo sostenible con 17 objetivos y metas específicas que deberían alcanzarse en los próximos 15 años. Las Universidades, en el marco de su responsabilidad social y ambiental, no pueden mantenerse al margen de estos objetivos. La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es también misión y compromiso de la Universidad. Es más, la sostenibilidad, junto con la integridad, constituye el eje central de lo que debería ser la contribución de la universidad para encaminar a la sociedad hacia un futuro que garantice el bienestar de quienes están y de quienes aún no han llegado. La sostenibilidad en general y en sus tres dimensiones -social, ambiental y económica- debería ser la clave que define la estrategia de las universidades. De hecho, si revisamos  documentos recientes que reflejan la estrategia de cada una de las universidades españolas podemos comprobar que bajo distintas denominaciones se encuentran  acciones, actividades y propuestas relacionadas con la sostenibilidad.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) definidos por Naciones Unidas deberían estar actuando como external drivers que marcan el camino a seguir hacia la sostenibilidad; podrían ser considerados como un check list de aquellas acciones que realiza la universidad con el fin de responder o coincidir con compromisos, movimientos, objetivos que se proponen más allá de su ámbito de actuación. Como consecuencia, los  internal drivers de sostenibilidad, serían las acciones concretas que cada universidad lleva a cabo, en sintonía con su estrategia. 
Muchas universidades han creado órganos de gestión específicos de nivel máximo encargados de planificar e implementar las acciones de sostenibilidad. Estas intervenciones tendrían que producirse tanto en el ámbito de la gestión como en el de la investigación y la docencia. Asímismo, las universidades están incorporando acciones de sostenibilidad ambiental (campus verdes, ahorro del consumo de energía y agua, disminución de la huella ecológica y de las emisiones de carbono, fomento del transporte público y el reciclaje, vegetación autóctona….), sostenibilidad económica (incorporación de productos de comercio justo, reducción de costes por eficiencia en el uso de recursos y reciclaje) y compromiso social (voluntariado, atención a colectivos vulnerable, atención a la diversidad funcional, campus más saludable, etc.).  La propuesta de estas acciones ha de ir precedida por el objetivo que orienta cada acción y los indicadores operativos que permitan el seguimiento de su cumplimiento y dar cuenta a la comunidad universitaria y a la sociedad  de los objetivos alcanzados, poniendo en valor el trabajo realizado. Un indicador clave de la fuerza que tienen las apuestas por la sostenibilidad es la asignación que reciben estas iniciativas en los presupuestos de las universidades.
Para impulsar la implicación de las universidades en el alcance de los ODS que integran la agenda 2030 han tenido lugar encuentros auspiciados, entre otros organismos, por la CRUE, la AECI o REDs en los que se han concretado medidas de actuación. Tales intervenciones contemplan la inclusión de contenidos sobre sostenibilidad en las titulaciones universitarias,  el desarrollo de investigaciones multidisciplinares orientadas a la búsqueda de propuestas innovadoras para conseguir revertir o modificar el modelo de desarrollo dominante, definir indicadores de seguimiento para evaluar las consecución de los 17 ODS por las universidades, así como la actuación conjunta y coordinada para alcanzar objetivos concretos. Por otra parte, como organización independiente, la Universidad podría tener un papel importante en la identificación de los puntos débiles de la agenda 2030 (objetivos poco concretos,  ausencia de  indicadores de seguimiento y evaluación, modelo de financiación, etc.) y en la formulación de propuestas para corregirlos.
Las universidades cuentan ya con una amplia trayectoria y experiencia en el ámbito del desarrollo sostenible. Algunas de las medidas que ahora se proponen forman parte de sus actuaciones estratégicas, habiéndose posicionado ya claramente con declaraciones como, entre otras,  la de Tiflis, Talloires, Halifax, Luxemburgo, la Carta COPERNICUS. Por otra parte, se han formado distintas redes universitarias para impulsar el desarrollo sostenible en la educación superior, tales como  la Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el Ambiente (ARIUSA), el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (Complexus), o el GreenMetric Ranking of World Universities. Todo ello refleja el nivel de compromiso de las universidades con la sostenibilidad.
Aún así, las universidades siguen teniendo un importante desafío y una gran  responsabilidad en contribuir a un mundo más sostenible; sus actuaciones a favor de la sostenibilidad y la integridad deberían ser un modelo para todos los sectores sociales. No perdamos de vista que las personas que en el futuro asumirán la dirección y gestión de organizaciones, ya sean públicas o privadas, así como las que lideraran partidos políticos, movimientos sociales o empresas están formándose en las aulas de la Universidad.  En gran parte, el  futuro está en manos de las universidades. Por este motivo, es de capital importancia que las universidades actúen  como punto de referencia,  como faro para iluminar iniciativas y caminos. Es lo que lo que la sociedad espera y reclama; lo hemos visto en documentos como la Carta Universia Río 2014. Estamos seguros que las universidades responderán al desafío y cumplirán con su compromiso social.

Tomado de Universidad, sí con permiso de sus autores

martes, 19 de septiembre de 2017

La misión social de la universidad, más allá de la transferencia del conocimiento

Escribe  Universidad de California, Berkeley (Tomado de Universidad, si)

La transferencia del conocimiento es una función imprescindible de nuestras universidades. En los últimos años, muchos medios de comunicación, así como docentes e investigadores universitarios, se han referido a esta función como una de las tres misiones de la universidad, junto a la docencia y a la investigación. Estos discursos se han centrado, en la mayoría de las ocasiones, en la transferencia de conocimiento a las empresas, y en la importancia de ésta para el desarrollo económico, el avance científico-tecnológico y el incremento de la productividad y de la competitividad. De hecho, las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI), creadas recientemente, focalizan sus esfuerzos en la relación de la universidad con el entorno empresarial. Pero, ¿se reduce la transferencia de conocimiento a la relación universidad-empresa?, ¿es realmente la transferencia de conocimiento la tercera misión de la universidad?
Reducir la transferencia del conocimiento a la relación universidad-empresa puede conllevar el aislamiento de la universidad dentro de la sociedad en el tejido empresarial, corriendo el riesgo de que la universidad se conciba como una empresa más dentro del sistema productivo, sometiéndola a las reglas de competitividad y crecimiento (como ya nos avisó J. M. Ripalda en su ensayo “La universidad con condiciones”). El número de patentes y licencias conseguidas por las universidades y grupos de investigación suelen usarse como indicadores del desempeño de la función de transferencia, lo cual ensalza el conocimiento científico-tecnológico con valor mercantil y, consecuentemente, sitúa a las universidades politécnicas como las líderes en transferencia (Aldás et al. 2016). Esto coloca en un segundo plano al resto de los resultados de la actividad docente e investigadora de nuestras universidades y su transferencia a otros actores de la sociedad hasta el punto de poner estas actividades en peligro. Además, aunque no es el objetivo de este post adentrarse en los entresijos de la relación universidad-empresa, debemos tener presente que el fin último de la empresa privada es la generación de beneficios para sus propietarios o accionistas, mientras que a otras entidades, como organismos gubernamentales y empresas públicas, podemos presuponerles la misión de la búsqueda del bien común de la sociedad.
Pero, ¿cuáles son esas otras entidades que pueden (o deben) incorporar a su actividad el conocimiento derivado de las universidades? La administración pública es una de ellas, aunque no la única. De hecho, científicos de todo el mundo se manifestaron el pasado 22 de abril en la March for Science para exigir a sus gobiernos la adopción de políticas públicas basadas en evidencia científica. Por ejemplo, las políticas públicas referidas a cambio climático deben incorporar el conocimiento científico actual en la materia para alcanzar de forma eficiente y eficaz los objetivos que se planteen, al igual que las políticas en materia de educación, urbanismo o cualquier otro ámbito. Una encuesta relativamente reciente (descargable aquí) nos muestra que la mayoría de los miembros de la comunidad universitaria española (estudiantes, PDI y PAS) considera que la universidad debe intensificar sus relaciones con las universidades españolas y extranjeras, la administración pública y el gobierno, las empresas, y las ONGs y asociaciones voluntarias. Además, a parte de la transferencia del conocimiento para que pueda ser aplicado por los diversos agentes sociales, las universidades deben divulgar los resultados de su actividad al público general. El desempeño de esta función de divulgación ha mejorado tras la creación de las Unidades de Cultura Científica y de la Innovación (UCC+I). Por lo tanto, podemos concluir que la transferencia de conocimiento debe englobar a todos los actores de la sociedad, incluyendo a las empresas, pero sin reducirse a las mismas, y la divulgación al público general.
El paradigma de la transferencia nos ofrece un modelo principalmente basado en una comunicación unidireccional (si bien, en algunas ocasiones ésta se presenta en un marco de colaboración). Bajo este modelo, la universidad es el emisor del mensaje, y el resto de la sociedad su receptor activo, que debe actuar incorporando el mensaje recibido. Pero, ¿no debe la universidad actuar también como receptor en este proceso comunicativo? La comunicación de la universidad con el resto de actores de la sociedad no puede ser unidireccional, sino bidireccional, o mejor dicho, multidireccional. Los docentes e investigadores deben ser capaces de descifrar los problemas de las sociedades contemporáneas para poder así redefinir su actividad académica. Es decir, una de las tareas de la universidad es la de orientar su actividad docente e investigadora (al menos en parte) hacia la búsqueda de soluciones a los problemas de la sociedad regional y global, como aquellos concernientes a los derechos humanos, el medio ambiente, la igualdad de género y la justicia social y económica entre los pueblos.
Esto no significa que toda actividad académica deba estar enfocada a la resolución de problemas concretos o a satisfacer necesidades manifiestas por parte de las sociedades humanas. La investigación básica sobre, por ejemplo, la historia natural de una especie de pez endémico del sureste peninsular o sobre los lienzos de la Anunciación de la Sala Capitular de la Catedral de Santiago, si es transferida a la administración pública, podría ayudar a mejorar la gestión de nuestro patrimonio natural y artístico. E independientemente de si los resultados de estas investigaciones tienen una aplicabilidad presente o futura, su transferencia efectiva a docentes (de dentro y fuera de la universidad), alumnado y público general, derivaría en el desarrollo cultural de nuestra sociedad.
Por lo tanto, la tercera misión de la universidad, más que la transferencia del conocimiento, englobaría todos los aspectos relacionados con su compromiso con la sociedad, como muchos autores han defendido y a lo que algunos han denominado Extensión Universitaria (Tiana 1997). A través de su misión social, la universidad debe trasmitir a la sociedad los resultados de la investigación y docencia y, al mismo tiempo, a partir de su conocimiento de la sociedad y su integración en la misma, debe reformular coherentemente su actividad docente e investigadora.
En este sentido, cómo la docencia universitaria debe contribuir a la mejora de nuestra sociedad no es una cuestión baladí. Uno de los retos pendientes de nuestra universidad es la educación en valores como parte de la formación integral de los estudiantes (Elexpuru Albizuri et al. 2013), para que estos se desarrollen tanto como profesionales competentes como ciudadanos comprometidos con la mejora de la sociedad. Si bien, la misma encuesta nombrada anteriormente (ver aquí) nos muestra que la comunidad universitaria española parece tener claro que la máxima prioridad de la universidad debe ser la formación de buenos profesionales, mientras que la formación de buenos ciudadanos no es reconocida como una de las principales funciones de la universidad. Con el permiso del lector, no me entretendré a analizar esta dualidad, pero otras firmas del blog ya han escrito sobre ello (ver aquí y aquí).
Para concluir, me gustaría invitar al lector a formar parte de la siguiente reflexión: ¿debemos llamar al compromiso social de la universidad la tercera misión?, ¿esta denominación implica que la misión social de la universidad es menos importante que la docencia y la investigación? Los estatutos de la Universidad Autónoma de Madrid (disponibles aquí) o la visión de la University of Oxford (ver aquí) nos invitan a una lectura diferente. Estas y otras universidades presentan su compromiso con la sociedad no como la tercera misión, sino como el marco posible que engloba las misiones de docencia e investigación. De esta forma, las actividades de docencia y de investigación de la universidad estarían supeditadas a la misión social, estando éticamente orientadas a la mejora de la sociedad regional y global.

Tomado de Universidad, si con permiso de sus editores

lunes, 18 de septiembre de 2017

A propósito del feedback, ese gran olvidado

Escribe Javier Tourón


































El feedback o retroalimentación que el alumno recibe en su proceso de aprendizaje es uno de los elementos que la investigación ha mostrado como más eficaces para favorecerlo.

En efecto, en los estudios de meta-análisis realizados por Hattie, quien ha llevado a cabo una inmensa labor de síntesis de investigación, el feedback tiene una magnitud del efecto de en torno a 0.7-0.8, junto con la evaluación formativa que es incluso algo superior (entre 0.7-0.9). Pueden consultarse otros muchos efectos aquí.

¿Qué significa? El tamaño del efecto (ES) es el nombre dado a una familia de índices que miden la magnitud de un efecto de tratamiento. A diferencia de las pruebas de significación, estos índices son independientes del tamaño de la muestra. Puede verse una descripción técnica aquí.

Para ejemplificar mejor lo que significan los índices señalados arriba, respecto al efecto del feedback, podemos acudir al siguiente gráfico, en el que se ve que, con una magnitud del efecto de 0.80, la media del grupo experimental (feedback) está por encima del 79% del grupo de control. Para interpretar cualquier otro efecto puedes acudir a esta excelente página, en la que hay otros simuladores estadísticos interesantes que no son del caso ahora.















En este blog ya hemos hablado del feedback en algunas ocasiones, como puedes ver aquí. Ahora vuelvo sobre ello con el siguiente infográfico, que nos presenta 7 reglas que los profesores deberíamos tener en cuenta al dar feedback a los alumnos.

  1. El feedback no es consejo, alabanza o evaluación. El feedback es información sobre cómo estamos haciendo nuestros esfuerzos para alcanzar una meta.
  2. Si los estudiantes saben que el aula es un lugar seguro en el que se pueden cometer errores, es más probable que utilicen el feedback para el aprendizaje.
  3. El feedback que los estudiantes dan a sus maestros puede ser más poderoso que el que los maestros les dan a los estudiantes.
  4. Cuando damos una calificación como parte del feedback, los estudiantes a menudo no ven más allá de la calificación.
  5. El feedback  eficaz ocurre durante el aprendizaje, cuando todavía hay tiempo para.
  6. La mayor parte de la retroalimentación que los estudiantes reciben acerca de su trabajo en el aula es de otros estudiantes - y la mayoría de esa retroalimentación es incorrecta.
  7. Los estudiantes necesitan saber cuál es su objetivo de aprendizaje - la habilidad específica que se supone que han de adquirir - de otro modo, el feedback se convertirá solo en alguien que les dice qué hacer.
Estos aspecto se relacionan perfectamente con otros ya tratados (ver el enlace de arriba) aquí, pero también es importante verlos en el contexto de los objetivos de aprendizaje y, naturalmente de la evaluación.

Un buen material para reflexionar y responder a tres preguntas que se me ocurren ahora como relevantes, pensando en los alumnos de tan diversas capacidades y potenciales como tenemos en nuestras aulas:

A) ¿Sé formular correctamente los objetivos de aprendizaje identificando con claridad el nivel taxonómico en el que se sitúan?

B) ¿Comunico de manera efectiva los objetivos a cada uno de mis alumnos de manera que entiendan perfectamente lo que significa su logro o consecución?

c) ¿Es la evaluación un elemento esencial para favorecer el aprendizaje, una estrategia de aprendizaje en sí misma, o es un sistema de sanción o calificación?




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Tomado de Talento-Educación-Tecnología con permiso de su autor. 

sábado, 16 de septiembre de 2017

Estar informado (semanal - (16/09/2017)

viernes, 15 de septiembre de 2017

A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO OPORTUNIDADE DE FORMAÇÃO PROFISSIONALIZANTE

EscribeCinara Ourique do Nascimento (Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-riograndense – IFSul, Brasil);

Sheyla Costa Rodrigues (Universidade Federal do Rio Grande – FURG, Brasil)

Resumen cedido por sus autoras para el Blog CUED

A Educação Profissional e Tecnológica (EPT), hoje, é vista como promotora da compreensão do trabalho enquanto princípio educativo e cultural, sendo entendida não apenas como uma educação voltada, exclusivamente, para uma formação executora laboral, mas também como uma formação mais integral do trabalhador, orientada para um saber científico, tecnológico e cultural. Nessa dinâmica de movimentos, a EPT, encontra o desafio de ofertar cursos técnicos na modalidade a distância (EaD), mediados pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

Para viabilizar a proposta de ensino profissional a distância, foi criada a Rede e-Tec Brasil, que, em termos de política pública educacional, oferece, em regime de colaboração entre a União, Estados e Municípios, um maior acesso à formação profissional, ampliando a oferta dos cursos técnicos de nível médio em todo o território nacional.

Assim, o Campus Pelotas Visconde da Graça – CaVG do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-riogradense – IFSul se insere na modalidade de educação a distância, ofertando cursos técnicos. O campus constitui-se com um perfil politécnico ao diversificar a oferta de vagas nos níveis e modalidades de ensino, efetivando novas oportunidades às comunidades local e regional.

 O presente estudo apresenta resultados de uma pesquisa envolvendo o ensino profissionalizante a distancia do IFSul/CaVG. Os sujeitos de pesquisa são as coordenadoras de 17 polos de apoio presencial. A escolha das coordenadoras, para um primeiro estudo do campo de pesquisa, é decorrente da posição que ocupam como educadoras, gestoras de polos, coordenando a parte administrativa (estrutura física e de pessoal) e auxiliando na mobilização, motivação e nas demais relações didático-pedagógicas junto aos estudantes.

Para conhecer como a experiência na EPT a distância tem sido recebida nos polos de apoio presencial, solicitamos que cada coordenadora respondesse, por email, a duas questões sobre a estrutura da Rede e-Tec Brasil e sobre como os cursos técnicos promovem e/ou colaboram para o desenvolvimento econômico e social da região. A partir do retorno de 9 coordenadoras, optamos, para análise das questões, pela metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que permitiu conhecer a opinião dessa coletividade. O DSC consiste em analisar diferentes opiniões de forma a extrair expressões-chaves semelhantes para compor um discurso único na primeira pessoa do singular visando “dar luz ao conjunto de individualidades semânticas componentes do imaginário social” (Lefèvre e Lefèvre, 2005, p.16).

Problematizando os Discursos

Analisando as respostas das coordenadoras, foi possível encontrar uma recursividade no conversar que fez emergir os discursos coletivos: “A democratização do ensino profissional” (DSC-1) e “A formação profissional de nível técnico” (DSC-2), que a seguir serão discutidos e analisados teoricamente.


A Rede e-Tec Brasil é de extrema relevância para as comunidades que estão distantes dos grandes centros acadêmicos, pois está oportunizando aos jovens e adultos que não tem disponibilidade de tempo para estudarem em turmas regulares o retorno a escola. Traz oportunidades de trabalho e de vida para pessoas que não teriam outra forma de ter acesso ao ensino técnico. Forma vários profissionais e nas mais diversas áreas, o que faz uma grande diferença, uma vez que muitas pessoas não possuiriam outra forma de acesso aos estudos se não essa em EaD. A grande maioria ao concluir o curso técnico já está buscando a continuidade através de cursos superiores.  Por isso, promove a inclusão e a democratização do Ensino.
DSC- 1- A democratização do ensino profissional
O fragmento do discurso coletivo Traz oportunidades de trabalho e de vida para pessoas que não teriam outra forma de ter acesso ao ensino técnico indica a clara aceitação da modalidade de educação a distância como promotora e viabilizadora de mudanças na vida daqueles que não possuem acesso aos “bancos escolares” regulares. A educação a distância “[...] tende doravante a se tornar cada vez mais um elemento regular dos sistemas educativos necessário não apenas para atender a demanda e/ou a grupos específicos, mas assumindo funções de crescente importância, especialmente no ensino pós-secundário[...]”. (Belloni, 2008, p. 04) Ainda, segundo a autora, a EaD sinaliza como meio possível de superar os problemas educacionais emergenciais, sendo possível atender as crescentes demandas por educação.

É possível sinalizar de forma positiva que a educação a distância pode ser transformadora à medida que possibilita o acesso da população à educação, no fragmento do discurso coletivo forma vários profissionais e nas mais diversas áreas, o que faz uma grande diferença, uma vez que muitas pessoas não possuiriam outra forma de acesso aos estudos se não essa.

Consideramos que a modalidade de educação a distância vai além da premissa de possibilitar o acesso àqueles que se encontram distanciados social e geograficamente dos tradicionais sistemas de ensino. Ela possibilita um engendramento para uma nova concepção de ensinar e de aprender atendendo uma demanda de saberes e um novo perfil de estudante. Isso corrobora o entendimento de que a educação a distância traz a quebra do paradigma educacional tradicional, realizando um movimento da concepção “de educação como sistema fechado, voltado para a transmissão e transferência, para um sistema aberto, implicando processos transformadores que decorrem da experiência de cada um dos sujeitos da ação educativa” (Forgrad, 2001, p.14 apud Almeida, 2002, p.03)

Para Maturana (1999), a educação a distância, quando aceita e acolhida por todos, possibilita uma modificação no ouvir, ver e fazer na convivência de um país, pois permite a cooperação e a valorização do indivíduo derrubando as barreiras culturais e econômicas. Ainda segundo o autor (p.149, tradução nossa), a EaD “permite ampliar a realização do viver democrático”, criando um espaço reflexivo onde o linguagear e o emocionar são comuns, possibilitando o desaparecimento das diferenças culturais a que somos submetidos.

O discurso coletivo destaca, ainda, que a Rede e-Tec Brasil como democratizadora e promotora de oportunidades de trabalho, corrobora a necessidade de formular políticas de educação profissional que atendam às necessidades daqueles que vivem do trabalho.        

No entanto, ainda que medidas sejam realizadas para fomentar o acesso à EPT, precisamos ir além da sua implantação. Pensamos que elas devam emanar da sociedade e serem consolidadas por ela, de forma que as ações educativas estejam pautadas num projeto de Estado e dentro de uma concepção social. Nessa perspectiva, é possível que as instituições de ensino validem essas ações, bem como sua continuidade através da elaboração de projetos político-pedagógicos que venham ao encontro das necessidades da sociedade a fim de que uma nova cultura se configure no fundamento emocional dessa rede de conversação. Para Maturana (2006c, p. 129) emoções “são disposições corporais dinâmicas que especificam os domínios de ações nos quais os animais, em geral, e nós seres humanos, em particular, operamos num instante.”. São as emoções que determinam nossas ações.  

Em uma unicidade de desejos e emoções, vamos ao encontro do segundo discurso coletivo (DSC-2), que tece considerações acerca da oferta dos cursos técnicos do IFSul– Campus Pelotas Visconde da Graça, o qual denominamos “A formação profissional de nível técnico”.

A oferta de Ensino Profissional de nível médio promove a formação de Técnicos para atender a demanda e consequentemente possibilitando a geração de mecanismos para impulsionar o desenvolvimento econômico e social. A qualificação dos profissionais faz com que eles busquem e consigam oportunidades melhores de trabalho ou mesmo que venham a crescer dentro das empresas em que já estão trabalhando. Acredito que a formação seja adequada para a inserção ao mercado de trabalho. Os cursos técnicos do CAVG são voltados para atividades que predominam ou necessitam se desenvolver na região sul possibilitam novas oportunidades de trabalho; preparando novos empreendedores e qualificando serviços. A melhoria de trabalho reflete em melhores condições de vida para si e seus familiares possibilitaram à população um novo horizonte, visando uma educação de qualidade. Atingem diferentes áreas do conhecimento, tem uma boa grade curricular, com disciplinas bem organizadas e conteúdos atualizados, que estão de acordo com as necessidades do mercado. Sentimos a falta de aulas práticas mais frequentes, os alunos desistiriam em menor número, pois as aulas práticas motivam imensamente aos alunos.

DSC2 –A formação profissional de nível técnico.

No discurso coletivo, as coordenadoras de polo destacam que A oferta de Ensino Profissional de nível médio promove a formação de Técnicos para atender a demanda e consequentemente possibilitando a geração de mecanismos para impulsionar o desenvolvimento econômico e social. O coletivo expressa a importância do ensino profissional no desenvolvimento econômico e social, vindo ao encontro do entendimento dos Institutos Federais, que estão comprometidos em promover o desenvolvimento regional, através da formação de técnicos, oferecendo à sociedade profissionais com formação valorizada e necessária em seu contexto local e regional.

Na nascente dos Institutos, está o desejo de formar, não apenas um profissional, mas um cidadão. As palavras de Pacheco (2010, p.7) indicam a filosofia dos institutos e o compromisso assumido com as comunidades para as quais ofertam cursos de formação, pois o “objetivo central não é formar um profissional para o mer­cado, mas sim um cidadão para o mundo do trabalho, o qual poderia ser tanto técnico, como um filósofo, um escritor ou tudo isto. Significa superar o preconceito de classe de que um trabalhador não pode ser um intelectual, um artista”.

Tal afirmação é corroborada no discurso coletivo das coordenadoras: A qualificação dos profissionais faz com que eles busquem e consigam oportunidades melhores de trabalho ou mesmo que venham a crescer dentro das empresas em que já estão trabalhando.

O discurso mostra o entendimento e a vontade das comunidades locais em receber cursos que promovam oportunidades de trabalho; com componentes curriculares que possibilitem a qualificação dos profissionais para geração de emprego e renda, evidenciando a necessidade de desenvolvimento desses municípios, carentes de mão de obra qualificada e/ou de melhorias nos postos de trabalho.

A importância do contexto regional na formação dos egressos encontra respaldo na compreensão de que os cursos devem buscar atender os arranjos produtivos locais como forma de desenvolvimento econômico e social e de permanência dos jovens em seus locais de origem, indo ao encontro da filosofia dos Institutos, que trazem como finalidade e característica, a oferta da educação profissional com ênfase no desenvolvimento local, regional e nacional, atendendo as demandas sociais e peculiaridades regionais.

Um último aspecto a ser observado no discurso, pois é um balizador de ações futuras dos institutos que pretendem oferecer ensino profissionalizante a distância, diz respeito ao desenvolvimento pleno dos cursos envolvendo tanto a parte teórica quanto a prática. As coordenadoras de polo destacam que sentem “falta de aulas práticas mais frequentes, os alunos desistiriam em menor número, pois as aulas práticas motivam imensamente aos alunos”. Suas falas refletem uma das tantas dificuldades que são encontradas na implantação de cursos técnicos a distância, evidenciando a necessidade de soluções efetivas nesse sentido. 

Foi proposta pela Rede e-tec Brasil a criação de laboratórios móveis montados em caminhões, o que permitiria o deslocamento para os polos, sanando a problemática da ida dos alunos às instituições de ensino ou às indústrias relacionadas com as áreas do conhecimento de cada curso. É importante salientar que o aumento da carga horária referente às aulas práticas não é garantia de redução da evasão, pois são vários os elementos que constituem essa problemática. No entanto, essa referência de motivação através das aulas práticas torna-se um importante elemento de reflexão para a revisão dos projetos pedagógicos de cursos.

Como considerações finais entendemos que os discursos demonstram a demanda e aceitação dos cursos técnicos a distância do IFSul/CaVG, identificando a necessidade de formação profissional para a melhoria das condições de emprego e renda, bem como o entendimento de que parte do desenvolvimento econômico e social dos municípios passa pela oferta da Educação Profissional. A profissionalização está relacionada a um cenário de possibilidades efetivas, na qual os programas nacionais de educação de fato venham a configurar um projeto político-pedagógico democrático capaz de atender as especificidades dos arranjos produtivos locais.

Para finalizar, destacamos a importância da constituição dos polos de apoio presencial enquanto unidades operacionais responsáveis pelo desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas, bem como enquanto interlocutores dos diversos sujeitos que participam do desenvolvimento da Educação Profissional a distância.

o   Para citar esta entrada:
Ourique do Nascimento, C.; Costa Rodrigues, S. (2014). A educação a distância como oportunidade de formação profissional e tecnológica. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, volumen 17, nº 2, pp. 151-171.