viernes, 19 de agosto de 2016

La aceleración como estrategia educativa (5)

Escribe Javier Tourón
VENTAJAS E INCONVENIENTES
Según Southern, Jones y Stanley (1993) la naturaleza de los argumentos y de los contraargumentos sobre la aceleración han sido consistentes, pero los investigadores no los han tratado siempre con la misma intensidad. Un gran número de investigaciones han acumulado los efectos de la aceleración en el desarrollo académico y afectivo, pero las variables de cada dominio han sido definidas de una manera tan amplia, y medidas de una forma tan diversa, que ha sido difícil concluir generalizaciones consistentes (Cornell, Callahan, Bassin y Ramsay, 1991). Los estudios recientes y las revisiones comprensivas, sin embargo, han proporcionado evidencias claras sobre alguno de los efectos mencionados.
META-ANÁLISIS
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En un amplio e inclusivo meta-análisis sobre los efectos del avance de cursos Kulik y Kulik (1984)muestran que los alumnos acelerados no sufren daño académico a causa del proceso. Estos alumnos se quedan con su producción alta y mantienen sus ventajas académicas, incluso en situaciones de demandas mayores o nuevas. Los resultados son consistentes con otras revisiones como la de Pollins (1983) o la síntesis de las mejores evidencias de Rogers (1992).
Es claro, sin embargo, que aquellos que están convencidos del impacto negativo de las opciones acelerativas se aferran profundamente a sus creencias. Southern, Jones y Fiscus (1989) consideran que los conocimientos sobre las opciones acelerativas se centran, la mayoría de las veces, en las implicaciones sociales y emocionales. Además, mantienen sus afirmaciones sobre la adaptación social y emocional, aunque conozcan la existencia de apoyo empírico y aunque no hayan vivido experiencias negativas con estudiantes de alta capacidad.
Hay varias explicaciones posibles: la primera, el desarrollo social y emocional es un constructo mucho más nebuloso que el rendimiento académico. Los instrumentos que miden el rendimiento académico son más accesibles, están más aceptados, y tienen características psicométricas mejores.
La aceleración no es un proceso para “empujar
No ocurre lo mismo con los instrumentos que tratan de medir el desarrollo social o la salud emocional. Las definiciones de estos constructos varían en función de los marcos teóricos y de los investigadores. La evaluación informal de padres y profesores es también menos definitiva en lo que se refiere al rendimiento académico. Los profesores están acostumbrados a emitir juicios sobre el nivel de aprendizaje logrado por los alumnos en clase. Es quizá su tarea diaria más familiar. Determinar si un estudiante ha sufrido algún tipo de daño social o emocional es mucho menos familiar para ellos.
LAS AFIRMACIONES SE GENERALIZANESTRATEGIA-EDUCATIVA-05-INED21
En segundo lugar, puesto que la aceleración es una práctica que la mayoría de los educadores consideran que debería ser utilizada de una forma conservadora, este hecho puede ser sobreestimado. Si un estudiante experimenta dificultades después de la aceleración, es probable que los padres, los profesores y los propios compañeros se adscriban a las dificultades de la aceleración. Gagné (1985)afirma que en la mayoría de los casos que él estudió, los problemas que se encontraron en los alumnos acelerados, probablemente habrían ocurrido con o sin aceleración. A pesar de ello, puesto que las decisiones acelerativas tienen un gran peso, los problemas se atribuyen a la intervención educativa. Es imposible determinar qué le habría ocurrido a un estudiante concreto que no hubiera sido acelerado.
En tercer lugar, parece claro que las afirmaciones sobre un tipo de aceleración se generalizan a otros tipos de aceleración. Los niños más jóvenes de un curso se verán afectados de forma similar por las demandas académica, sociales y emocionales, independientemente de si avanzaron cursos o fueron admitidos tempranamente por su precocidad o madurez demostrada, o por otras razones. Southern, Jones y Fiscus (1989) observaron que los educadores raramente consideran una diferencia entre los efectos de la admisión temprana o el avance de cursos. También observaron que los educadores argumentan, como base de sus afirmaciones sobre la aceleración, su propia experiencia, pero pocos de ellos han tenido mucha experiencia con niños de alta capacidad. De hecho, parece que las conjeturas de los educadores están basadas en sobregeneralizaciones a partir de algunos tipos de literatura y de las experiencias con los estudiantes más jóvenes de un curso, pero probablemente no con los que son precoces académicamente.
En cuarto lugar, muchas de las opiniones expresadas sobre la adaptación social y emocional entre los estudiantes acelerados se originan a partir de una confusión básica del término en sí mismo. El término aceleración trae a la mente el aumento de la velocidad de aprendizaje del alumno (menos tiempo) y, por tanto, una manipulación externa del aprendizaje del alumno. El uso común de la palabra hace referencia a apresurarse, aligerar o precipitarse hacia algo. Las imágenes comunes de los efectos de la precipitación son tropezarse, chocar y olvidarse del tiempo de descanso. En realidad, los estudiantes raramente van apresurados. Al contrario, no hay evidencia de que los alumnos acelerados se pierdan y, por lo tanto, tengan una caída a causa de la aceleración.
…parece que las conjeturas de los educadores
están basadas en sobregeneralizaciones
Southern, Jones y Stanley (1993) señalan que la aceleración no es un proceso para “empujar” a los estudiantes a lo largo de la escolaridad; por ello, se hace necesario reexaminar algunos de los resultados de la investigación y de los supuestos que proponen los investigadores, con objeto de clarificar los conceptos.
En primer lugar, el rendimiento excelente de los alumnos acelerados en su nueva situación, debería estudiarse a la luz de la probable ventaja inicial que estos alumnos tienen, incluso en el nuevo lugar en el que son situados. Esta gran ventaja también podría explicar la adaptación, o la falta de adaptación, en la población acelerada. Las propias diferencias que se observan entre los candidatos a ser acelerados de la misma edad, más que la intervención acelerativa en sí misma, puede ser responsable de las diferencias en la adaptación social.
SMPY
Los partidarios y aquellos que se oponen a la aceleración deberían también caer en la cuenta de que describir la aceleración como un proceso de intervención es probablemente inexacto en la mayoría de los casos. El ritmo del currículo y la instrucción son modificados bastante infrecuentemente. De hecho en la mayoría de las opciones se reconoce lo que el estudiante ya conoce pero no se reconoce adecuadamente su potencial.
Este es el motivo por el que SMPY (Study of Mathematical Precocious Youth) insiste en su principio de que la admisión a cursos complementarios acelerativos académicos para matemáticas y ciencias deben estar basados en una evidencia clara de que existe una capacidad para el razonamiento cuantitativo superior, y en el caso del área verbal, la evidencia debe darse en la capacidad para el razonamiento verbal. De hecho, para la mayoría de estos programas 
lo único que se requieren son esas capacidades y ningún otro tipo de requisito como el curso escolar o las recomendaciones de los profesores.
DEMANDAS POLÍTICAS Y SOCIALES
ESTRATEGIA-EDUCATIVA-INED21
Curiosamente, los niveles extremos de preocupación sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos acelerados pueden causar dificultades. Los padres, los profesores, las escuelas, etc. se angustian ante las opciones acelerativas, pudiendo incluso prevenir a los estudiantes de los daños que sufrirán al no estar con sus compañeros en edad. Si aún así se deciden por las opciones acelerativas, se hace un seguimiento de los alumnos para comprobar si tales daños han podido darse.
Parece claro que gran parte del debate en relación con la aceleración y el enriquecimiento surge no tanto de los méritos de la aceleración misma sino de las suposiciones de los protagonistas acerca de la naturaleza de la alta capacidad y de la burocracia escolar, así como de las demandas políticas y sociales actuales. De hecho, la inferencia de que aceleración y enriquecimiento son incompatibles, incluso que se oponen, es una afirmación ingenua. Un gran número de autores (Davis y Rimm, 1994; Feldhusen, 1991; Kitano y Kirby, 1986; Stanley, 1979), han afirmado que se trata de dos procesos que se solapan considerablemente tanto teóricamente como en la práctica.
Aquellos que abogan por el enriquecimiento deberían tener en cuenta que su meta no es suplir el currículo normal con materias totalmente diferentes. Por otro lado cualquier currículo enriquecido es probablemente aquel que incluye alguna medida significativa de aceleración. Si un alumno de quinto está interesado en la genética, para profundizar en este interés necesitará conocimientos y estrategias que normalmente se enseñan en niveles más altos de la educación.
ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO
Por otra parte, describir la aceleración simplemente como un progreso más rápido a lo largo de un currículo simple y trivial, es igualmente erróneo. Sería prácticamente imposible progresar hacia niveles altos en una disciplina determinada sin enseñar los procesos con los que los profesionales de esa disciplina trabajan. Esto se hace más evidente en la enseñanza secundaria y posterior. Las opciones acelerativas conllevarán algunos de los procesos más directamente relacionados en la literatura con el enriquecimiento, como el estudio independiente, el pensamiento crítico y distintasestrategias de pensamiento.
Es posible imaginar opciones acelerativas que trabajan únicamente para mantener a los alumnos en un curso determinado independientemente de su capacidad para aprender más. En ocasiones las escuelas dan un lugar prioritario al mantenimiento de la conveniencia burocrática aunque no se sirva a las necesidades individuales de cada alumno. Es posible también concebir opciones acelerativas que únicamente proporcionan a los alumnos un ritmo más rápido a la monotonía académica, o que enfatizan sólo la adquisición del conocimiento a expensas de la aplicación, el análisis o la síntesis. El enriquecimiento que responde a las metas y a los objetivos de aquellos alumnos que previamente adelantaron su proceso, contiene elementos que son acelerativos. La aceleración que proporciona a los estudiantes experiencias de aprendizaje adecuadas contendrá muchos de los elementos propios del enriquecimiento (hablaremos de las relaciones entre aceleración y enriquecimiento en una entrada posterior).
Tomado de INED 21 con permiso de su autor

miércoles, 17 de agosto de 2016

La aceleración como estrategia educativa 4

Escribe Javier Tourón 


VENTAJAS E INCONVENIENTES
En educación, como en tantos otros campos del saber y la acción humana, no es posible establecer estrategias a “coste cero”. Siempre hay factores que pueden condicionar la eficacia de nuestras acciones, entre otras razones porque somos únicos e irrepetibles, de modo que lo que puede ser adecuado para unos puede no serlo para otros. No hay relaciones absolutas, fijas e inmutables entre las variables. Esto no quiere decir que todo es relativo, más bien debería llevarnos a analizar en cada caso: ¿si esta estrategia funciona en la mayoría de los casos, por qué en este no lo hace? Bien, pues con esto en mente aquí va un catálogo de posibles efectos positivos que merecen consideración y otros cuantos negativos que requieren atención. Tomo la relación de un trabajo anterior de Reyero y Tourón de 2003, ya citado en la entrada primera sobre aceleración.
EFECTOS POSITIVOS
Los partidarios de la aceleración, desde Terman hasta Stanley, han contribuido a generar una lista de los posibles beneficios para los estudiantes más capaces que son acelerados y que Southern, Jones y Stanley (1993) resumen en los siguientes puntos, que deberían ser objeto de atención cuidadosa. La aceleración (en la modalidad de las descritas que fuere) permite:
Lograr una correspondencia entre el nivel de instrucción (exigencia, reto y estímulo) de los estudiantes y el nivel de rendimiento.
Un reconocimiento apropiado del dominio, con lo que los estudiantes pueden recibir créditos por un trabajo que dominan, independientemente de su edad o curso.
Incrementar las oportunidades para explorar más ámbitos académicos como resultado de tener más tiempo para investigar sobre distintos cursos o incluso carreras profesionales.
Incrementar la productividad, especialmente en aquellas profesiones o carreras en donde lascontribuciones tempranas pueden ser importantes.
Incrementar el tiempo para la carrera profesional.
Mayor contacto con “iguales intelectuales”.
Economizar tiempo, porque el tiempo invertido en la escuela se reduce.
Una probabilidad baja de caer en la monotonía o el aburrimiento.
Incrementar la motivación para el rendimiento.
Reducir la probabilidad de que los estudiantes más capaces abandonen, puesto que estarán más motivados para rendir en el área académica en la que destacan.
Desarrollar hábitos de trabajo evitando hábitos de estudio pobres que podrían ser suficientes, pero que no tendrían el nivel de reto adecuado para estudiantes muy capaces.
Evitar los problemas de los estudiantes de alta capacidad que tienen un bajo rendimiento.
Evitar los conflictos que surgen con los iguales en edad que no comparten los mismos intereses y habilidades.
Brody y Stanley (1991) afirman que, puesto que los alumnos acelerados son más jóvenes, cuando se licencian en la universidad, es más probable que continúen con estudios de postgrado. Además esto también influye en que tienen más tiempo para dedicarse a intereses diversos, ampliando sus carreras profesionales y desarrollando su personalidad. En lo que respecta a las relaciones interpersonales, éstas se ven favorecidas porque la aceleración les permite relacionarse con compañeros intelectuales además de con compañeros de edad. Finalmente, afirma también Brody que los alumnos acelerados pueden ser más productivos en sus carreras puesto que empezarán a trabajar a una edad inferior, cuando la productividad, y quizá también la creatividad estén en su nivel más alto.
Robinson y Noble (1992) señalan que para la gente joven, cuyo desarrollo intelectual está marcadamente por encima de la media, el ritmo de las clases regulares puede ser muy perjudicial. Para un alumno de 12 años, por ejemplo, con un CI de 150, cuyo desarrollo mental es similar al de la media de alumnos cuatro o cinco años mayores, esta percepción puede ser algo habitual y puede llevarle a que abandone su ocupación intelectual y corra el riesgo de caer en una serie de problemas: irritabilidad, descontento y depresión. Incluso aquellos estudiantes que se centran en los temas académicos, que controlan su impaciencia y que tienen un rendimiento elevado, no son inmunes a la falta de reto del currículo ordinario, una situación que prácticamente garantiza que los hábitos de pensamiento y estudio que necesitarán para desarrollar su potencial no se ejercitarán como es adecuado.
EFECTOS NEGATIVOS
Southern, Jones y Stanley (1993) resumen los posibles peligros que la aceleración puede producir, de no llevarse a cabo de una forma adecuada, clasificándolos en cuatro categorías. Son amenazas posibles, pero no necesariamente han de darse. Es, sin embargo, importante considerarlas para neutralizarlas o paliarlas. Echemos un vistazo.
a) Respecto a los resultados académicos
Los estudiantes acelerados fracasarán en su nueva situación porque no podrán con las presiones académicas.
Los niños precoces que son acelerados perderán poco a poco su superioridad y, a la larga, se quedarán por detrás de sus compañeros de clase mayores.
Los estudiantes más capaces tendrán lagunas en su preparación académica que pueden llegar a ser más pronunciadas y severas a lo largo de la escolaridad.
Los estudiantes acelerados serán demasiado inmaduros física y emocionalmente para competir con éxito con sus compañeros mayores.
La precocidad es más aparente que real.
Los niños acelerados pueden demostrar conocimiento, pero les falta la experiencia apropiada y por tanto serán incapaces de manejar de forma madura temas y conceptos a niveles altos.
La aceleración dentro del currículo regular no proporcionará las experiencias necesarias para los estudiantes más capaces (por ejemplo, aprendizaje independiente, resolución creativa de problemas).
El incremento de las demandas educativas forzará a los niños a concentrarse en el dominio de estrategias y conocimientos básicos que aparecen en el currículo regular y, sin embargo, fracasarán en el desarrollo de pensamiento divergente creativo y productivo.
b) Respecto a la adaptación social
Los alumnos acelerados sacrificarán el tiempo para desarrollar y aprender a través del juego y la exploración.
Los alumnos acelerados omitirán las actividades sociales apropiadas para su edad.
El desarrollo de la amistad se verá amenazado porque el tiempo y las oportunidades de los estudiantes acelerados para relacionarse con sus iguales en edad se reducirán y sus compañeros de clase mayores los rechazarán.
La aceleración reducirá las oportunidades para desarrollar habilidades sociales.
c) Respecto a la adaptación emocional
La frustración, producida por el incremento de demandas académicas y sociales, causará estrés ydesgaste.
Las oportunidades reducidas para hacer amistades conducirán al aislamiento y a una etapa adulta antisocial.
Disminuir las oportunidades para desarrollar intereses y hobbies extra-curriculares contribuirá adificultades emocionales en la vida posterior.
La aceleración no deja margen para la introducción de experiencias integradoras valiosas y potencialmente terapéuticas que están presentes en el enriquecimiento.
d) Respecto a las oportunidades curriculares reducidas
Los estudiantes acelerados tendrán pocas oportunidades para participar en actividades extra-curriculares propias de su edad.
Debido a su desarrollo físico relativamente inmaduro, los estudiantes acelerados no podrán participar en diferentes actividades como formar en un grupo deportivo.
FORMACIÓN DE PROFESORES
Naturalmente muchos de estos inconvenientes pueden ser amortiguados o pueden desaparecer con una adecuada planificación de la estrategia. Discutir aquí los contra argumentos a estos inconvenientes me parecería excesivo. Lo haré en otra entrada posterior. Baste señalarlos y animar a los implicados a considerarlos en sus decisiones. Una vez más buena tarea para la formación de profesores.



Tomado de INED21 con permiso de su autor

viernes, 12 de agosto de 2016

Contexto educativo mundial

Escribe José Blas García Pérez


Desde hace varias décadas, casi medio siglo, la Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura —UNESCO— lleva preguntándose sobre la educación que necesitamos, sobre el papel de la educación en cada una de las décadas, sobre si los sistemas escolares son capaces de satisfacer la demanda mundial de educación, sobre si es posible darle a la educación los medios formidables que necesita, sobre cómo debería organizarse el aprendizaje, sobre si…
HASTA LOS VEINTE AÑOS SIGUIENTES
Recurrentemente, cada veintena de años, y por encargo o iniciativa del director o directora de turno de la Organización, un grupo de expertos en las materias que le competen, elabora un informe de enorme relevancia y trascendencia en el contexto educativo mundial.
Suele tratarse de extensos, pero interesantísimos informes, donde se recogen (por medio de complejos análisis de datos sociológicos y educativos recogidos de todo el mundo) y marcan las directrices y orientaciones de hacia dónde caminamos en educación. Estos informes llevan recomendaciones para los países miembros de en qué elementos es necesario poner el acento para el diseño de las políticas educativas nacionales.
Así, cada informe debería constituirse como el libro de cabecera para los responsables de las políticas educativas de cada estado. Recomendaciones que, tristemente, visto lo visto y leído lo leído, las meten en el cajón de los tristes, a que duerman hasta los 20 años siguientes, que vuelven a aparecer en el siguiente informe.
En esa ignominia de informes valiosos, guiada por vete a saber qué ideologías o intereses, las viejas naciones perpetúan anacronismos en sus sistemas educativos y las nuevas heredan los errores al imitar los modelos de aquellas.
Unos por otros,
como siempre, la casa sin barrer
El último de estos informes ha sido publicado recientemente, en 2015, lleva por título Replantear la Educación. ¿Hacia un bien común mundial? y ha sido coordinado e impulsado por Irina Bokova, Directora General de la UNESCO desde 2009.
Este informe es el heredero de dos informes anteriores. El más cercano en el tiempo (1994) y más conocido, es el titulado La educación encierra un tesoro (conocido popularmente por “Informe Delors”, en honor a su promotor , el presidente de la comisión encargada de su elaboración, Jaques Delors) y otro anterior, menos conocido pero, desde mi punto de vista, el más revolucionario, en tanto en cuanto que supuso el inicio de esta serie de reflexiones que han removido desde los cimientos la educación en sus conceptos clásicos: Aprender a ser. La educación del futuro (o también conocido como Informe Faure, en hornor a Edgar Faure, presidente de la comisión delegada de la UNESCO que se encargó de su elaboración).
Por la relevancia educativa, por sus orientaciones claras y meridianas sobre las necesidades educativas actuales, tengo la intención de reflexionar sobre los tres informes. Hoy comenzaremos por el más antiguo —insisto: y menos conocido—. Me continúa llamando la atención, seguramente porque  evidencia algo que ya empieza a ser recalcitrante: 
Las políticas educativas que desoyen sistemáticamente tanto los informes de los expertos técnicos como las peticiones de cambio de los docentes de “a pie”.
EL INFORME FAURE
Hace ya más de 40 años de este informe. Edgar Faure, por entonces presidente de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación, fue el encargado de elaborar para la UNESCO  el informe que tituló “Aprender a Ser, la educación del futuro”. Ya en 1972, este informe recopilaba un balance educativo crítico del momento, pero que fundamentalmente se atrevía a establecer las  prioridades futuras  que debían tenerse en cuenta en el campo educativo en los siguientes años. Como grandes visionarios, los responsables de la elaboración del informe son los padres (podríamos decir cariñosamente, los abuelos) de lo que se ha dado en llamar “la nueva educación”: poner el acento en aprender a ser.
Patéticamente, medio siglo después, muchos responsables, técnicos y prácticos, se empeñan en remar “contra” esa denominada “nueva educación”.
El informe era claro. Edgar Faure ya alertaba al Director General de la UNESCO de aquella época, René Maheu, de que
Para responder a una demanda de educación sin precedentes, frente a tareas inéditas y a funciones nuevas, las fórmulas tradicionales, las reformas parciales no bastan”.
En su carta, Faure advertía de que debíamos separarnos de:
Las falsas soluciones, tímidas y en realidad costosas por su misma ineficacia, y era necesario volvernos  hacia los hechos portadores de porvenir: las actuaciones intelectuales, los enfoques conceptuales recientes y los progresos de la tecnología, en la medida, bien entendido, en que eran implantados en una innovación global.
En mi opinión, este informe supuso un antes y un después de la educación internacional. Fue la antesala de la visualización de la necesidad mundial de un modelo alternativo a la educación, que ya entonces llamaban tradicional, y que, desgraciadamente, ha evolucionado tan poco hasta nuestros días que continuamos adjetivándola con el mismo sustantivo.
Aunque es cierto que la crisis de la escuela tradicional es un fenómeno generalizado y recurrente durante el último siglo y que durante muchos años se siente la necesidad de efectuar transformaciones de fondo a la estructura educativa, lo verdaderamente paradigmático es que su movimiento sea tan lento, que nunca llega (si acaso tímidamente y desde movimientos aislados e independientes) a plasmarse en la realidad de las políticas educativas internacionales. ¿Quizás todos los gobiernos (todos los gobiernos) son conscientes de que “una educación para el ser” es una poderosa“arma de construcción masiva” de libertad individual y colectiva y, precisamente por ello, no quieren ponerla en manos de la ciudadanía?
ARMA DE CONSTRUCCIÓN MASIVA
Sirva este artículo como homenaje particular a Edgar Faure, pues con este informe comenzó el cambio de mirada hacia la “Otra Educación”. Con él se comenzó a hacer realidad el sueño de que “Otra Educación es Posible”. Una perspectiva que puso la importancia en “el individuo” que aprende, en la persona, en el ser integral…  y cuyo principal objetivo ya era —insisto—, hace 44 años, el desarrollo de procesos que facilitaran el acceso al conocimiento como idea clave para la creación de aprendizajes auténticos y duraderos. Es paradójico que este discurso todavía nos parezca novísimo. Y más curioso que haya quien esté “en contra” de unas evidencias que todos los expertos llevan 50 años reclamando.
Pero seamos positivos. Lo excelente y novedoso es que este informe impulsó la parición posterior de dos conceptos trascendentales para la educación del siglo XXI (a saber, “aprender a aprender” y “aprendizaje durante toda la vida”) como necesidad real de solventar una evidencia que ya era clarísima ya en 1972: la rápida obsolescencia de conocimientos. El reto estaba lanzado: ¿es posible desarrollar una educación integral para la persona (ser y saber) que prepare para el futuro?
Siempre me ha llamado la atención sobremanera que el informe Faure —“Aprender a ser”— ya indicaba innovaciones que hoy nos parecen todavía arriesgadas como estrategias necesarias para estimular el desarrollo de los procesos de pensamiento: entrenar la mente, despertar la curiosidad, activar la motivación a base de  retos que busquen soluciones a los problemas que plantea el entorno… eran los resortes que orientaban a políticos y educadores sobre cómo movilizar el aprendizaje:
Crear ya se convirtió con Faure en la clave del
nuevo aprender
ORIENTACIÓN DEL APRENDIZ
La realidad que se vivía con las emergentes, entonces, nuevas tecnologías, fueron la evidencia de que “aprender a aprender” debía suponer replantearse constantemente la percepción de la educación, donde la tecnología (ya fluida, ya cambiante, ya veloz…), debía integrarse en los sistemas educativos más como un medio que como fin en sí misma.
Esta percepción venía a cerciorarnos que debíamos alejarnos del reduccionismo pedagógico que supone dedicar los tiempos y los esfuerzos de aprendizaje en dominar técnicas o adquirir información, algo que —ya entonces— se venía venir como ineficaz, al comprender que eran procesos que los alumnos podían hacer por sí mismos. A cambio, la energía intelectual y el tiempo didáctico se puede orientar dentro de una estrategia metodológica cuyo norte sea la orientación del aprendiz hacia la creación, sistematización y análisis de procesos que le lleven a convertir la información (que busca, descubre o posee) en conocimiento.
El popular Informe Delors (“La educación encierra un tesoro”), que sucedería en 1989 al Informe Faure, recogió y replanteó la mayoría de las tesis de Edgar Faure.
14 
RETOS PARA LA ESCUELA
LA VIGENCIA DEL “INFORME FAURE”
14 retos para la escuela

NOTAS Y FUENTES
Faure“Aprender a ser”, cuarenta años después LINDA D´AMBROSIO. EL UNIVERSAL . Mayo de 2012.
Edgar Faure (18 de agosto de 1908 – 30 de marzo de 1988) fue un político, escritor y académico francés. Varias veces ministro y presidente de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación de la Unesco en 1972.
Carta del Presidente Edgar Faure al Sr. René Maheu, Director General de la Unesco, 18 mayo 1972.


Tomado de INED 21 con permiso de su autor

martes, 9 de agosto de 2016

Métodologías. Lección Magistral: Qué es y cómo mejorarla. AF

Escribe Angel Fiallo




lección magistral
Fotografía by A. Fidalgo
La lección magistral, también llamada clase magistral, es un método docente que básicamente consiste en la transmisión de información (o conocimiento) por parte del profesorado al alumnado de forma unidireccional. Dicho de otra forma, el profesor habla y el alumnado escucha (o intenta escuchar).
Según el informe sobre “Propuestas para la renovación de las metodologías educativas” la clase magistral tiene las siguientes fortalezas:
  • Permite estructurar el conocimiento.
  • Favorece la igualdad de relación con los estudiantes que asisten a clase.
  • Favorece la asimilación de un modelo consolidado en cuanto a la estructura y dinámica de la clase.
  • Permite la docencia a grupos numerosos.
  • Facilita la planificación del tiempo del docente.
y tiene las siguientes debilidades:
  • Fomenta la pasividad y la falta de participación del estudiante.
  • Dificulta la reflexión sobre el aprendizaje.
  • Provoca un diferente ritmo docente/discente.
  • Discentiva la búsqueda de información por el estudiante.
  • Limita la participación del estudiantado.
  • No favorece la responsabilidad del estudiante sobre su propio proceso de formación.
Evidentemente todas las personas hemos recibido clases magistrales y sabemos que algunas fueron maravillosas y otras imposibles de seguir. Pero ¿qué es lo que diferencia una buena clase magistral de otra que no lo es?
La inversión de tiempo en su preparación. Por ejemplo,  para impartir una conferencia (que es muy similar a una lección magistral) se dedica mucho tiempo a su preparación, se elabora material de apoyo (normalmente a través de presentaciones), suelen ser entretenidas, presentan lo más relevante y captan la atención. Evidentemente el secreto ha sido la preparación. Cuanto más tiempo se tenga para preparar la lección magistral, mejor saldrá.
La motivación. Una de las cosas útiles de las clases magistrales es que las personas podemos transmitir sentimientos. Si algo es importante para el alumnado es que se le motive. Es totalmente imposible motivar al alumnado si el profesorado no lo está. El profesorado transmite de forma involuntaria lo que siente. Por este motivo suele impartir mejores clases magistrales el profesorado con vocación que el que no la tiene. Una recomendación: hay profesorado que motiva a su alumnado poniendo ejemplos de lo importante que es su asignatura (por ejemplo que se utiliza para los viajes espaciales). Eso está muy bien, pero o entre su alumnado hay alguien que quiere ser astronauta, o no les motivará. Lo verán tan lejano, tan difícil de utilizarlo que se desmotivarán, procure poner ejemplos cercanos al alumnado. Un buen consejo, mantenga la ilusión con la comenzó en sus inicios como profesor/a
Los “cambios de tercio”.  Es inviable pensar que vamos a captar la atención de nuestro alumnado hablando sin parar durante una o dos horas. Hay estudios cognitivos que demuestran que la novedad de cualquier estímulo tiende a desaparecer a los 10 minutos. Por tanto emplee  10 minutos con cada nuevo concepto, después cuente anécdotas o ponga ejemplos. Repita el proceso durante la duración de la lección magistral.
Fomente el pensamiento crítico y reflexivo (no la memorización). Puede comenzar haciendo unas preguntas para comprobar los conocimientos de su alumnado sobre el concepto que va a exponer y a partir de sus respuestas comente y explique la relación con el concepto que va a explicar. También puede hacer preguntas, no de tipo memorístico, para ver si han entendido el concepto explicado y en función de las respuestas refuerce lo que ya ha explicado. Fomente un debate, por ejemplo, haga un comentario relacionado con el tema expuesto y pida que levanten la mano las personas  que están de acuerdo y las que no lo están. Invite a que defienda sus argumentos una persona de cada posición y a partir de lo que digan refuerce el concepto explicado.
Seguramente si usted es profesor/a, es (o  ha sido) alumn@ tendrá muchas “recetas” o consejos que dar, utilice los comentarios de este post para darlos a conocer. Ayudará a mejorar la lección magistral.


Tomado de Innovación educativa con permiso de su autor

viernes, 5 de agosto de 2016

Prácticas emergentes en educación

Escribe José Blas García Pérez


Que se centran en el alumnado, en cómo aprende y en cómo les gusta aprender.
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EXPLICAR, REPASAR Y PREGUNTAR
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No nos hacen falta muchas investigaciones —disculpadme los muy puristas—. Es evidente (incluso desesperanzador)  que los materiales didácticos tradicionales (libro de texto —con o sin enlaces web—; pizarras —con o sin digitalidad— y el trabajo individual —aunque se trate de un trabajo de investigación en grupo en su casa—) continúan siendo los recursos  y las estrategias más empleadas en las aulas. También es fácil comprobar que el profesorado que utiliza TIC lo hace desde una concepción de la escuela tradicional (explicar, repasar y preguntar)..
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Pero, he de decir (ahora esperanzado) que también veo a mi alrededor cómo emergen un buen cúmulo  de ideas prácticas que estaban dormidas —casi aletargadas— en el cajón de las rutinas y el confor(t)mismo. Prácticas de aula que, ahora sí, muchos maestros y profesores estamos poniendo en marcha (a veces, y en la mayoría de los casos, sin —o con muy poca— tecnología) y que siempre pudimos hacer, que siempre estuvieron al alcance de nuestra mano, pero que nunca vimos tan claro como hoy la necesidad de desarrollarlas. Es la revolución de las pequeñas prácticas. Una revolución que está impulsando el verdadero cambio en el día a día de la escuela. Un EDUefecto mariposa. La revolución imparable.
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Lo veo y lo siento a mi alrededor. Mis compañeras de trabajo hablan, se mueven y debaten en un formato diferente. Piensan en tareas, en productos, en aprendizajes servicio, en proyectos. Mis compañeros de proyectos colaborativos hablan de hacer es el nuevo aprender; que las habilidades expresivas ayudan a comprender el mundo; que, si errar es aprender, no hay que tener miedo a equivocarnos; que crear es el infinitivo que ilumina la nueva educación y que la colaboración que impregna al espíritu ubuntu es la la forma de construir juntos. Incluso en los cursos de formación observo cómo  mis compañeras y compañeros de curso no quieren instruirse… quieren hacer para comprender, en un movimiento maker al que nadie les obliga, pero que les atrae instantáneamente. También mis  alumnos de la Universidad (que mi trabajo me cuesta) cambian la idea preconcebida y cultural del maestro que enseña al maestro que guía y orienta, pero no instruye ni inculca, y asumen, decididamente,  que la red es el espacio de aprendizaje de nuestra era.
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Todos miramos con ojos reinventados y estamos comenzando a adaptar nuestro buen hacer de siempre a las nuevas formas de desarrollar competencias, de favorecer la autonomía, de hacer (y dejar hacer) que aprendan a aprender.
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Y es que, no sé si lo veis como yo, pero el escenario social, cultural, económico,  incluso el político, está transformándose y esto afecta irremediablemente a  los contextos educativos. Sí, más lento de lo que quisiéramos, pero de lo que estoy seguro es de que los pequeños cambios producidos ya no tienen vuelta atrás.
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La red es el espacio de aprendizaje de nuestra era
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Y para estos cambio buceamos en el recuerdo y la historia. Recuperar ideas pedagógicas de principio de siglo XX nos pone en la órbita del tiempo perdido y nos sitúa, lejos de la rebeldía, y en la senda de la revolución: no queremos hacer huelgas, queremos liderar cambios.
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Las prácticas de valor unen innovación y tradición. Sin didáctica no hay tecnología que valga. Sin tecnología la didáctica se queda pobre. El enriquecimiento de las prácticas las desarrollan docentes experimentados, que saben que nuestra profesión no puede ir por detrás de los cambios sociales y que se esfuerzan por subirse al tren de la tecnología, de la colaboración y de la creación. Se preocupan por hacer sus clases interactivas y por organizar las secuencias de aprendizaje desde perspectivas científicas, desde propuestas creativas y desde iniciativas promotoras de las habilidades cognitivas superiores.
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Nuestra profesión
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NO puede ir por detrás de los cambios sociales
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PEE
Siete Prácticas Emergentes en Educación
que me gustan
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1
Diseñar actividades
Que superen  el reduccionismo del conocimiento concreto  (o la habilidad concreta) para asentarse en la  dimensión  del pensamiento global, integrado e interconectado.
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El aprendizaje basado en proyectos y el desarrollo que de él hacen el el colegio O Pelouro, es un referente al que me gusta acudir para ver que es posible otra forma de enseñar.
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Igualmetne, Bloom es un excepcional referente para hacer posible esto diseños.  Os dejo la curación que hizo Gesvín Romero  en su blog titulada : 2 Sensacionales Infografías para Abordar la Taxonomía de Bloom en el Aula.
2
Fortalecer aprendizajes
Que  ayuden a comprender y construir su mundo y su historia, donde se pongan en juego acciones basadas en el humanismo y en propuestas dirigidas al bien común.
Un par de blogs excepcionales, por su tema y contenido, son las apuestas  de dos amigos: Manu Velasco con Maestros con los niños de Siria  e  Inma Contreras con Maderas que son Violines.
3
Unir  contextos formales e informales de aprendizaje
Y  conseguir que el conocimiento trascienda los muros del aula  y circule en doble sentido: de dentro a fuera y de fuera a dentro.
Nada más recomendable que las propuestas de los Proyectos de la Tribu 2.0 con Mercedes Ruiz.
4
Colaborar
Como la herramienta de un aprendizaje rico e inclusivo, capaz  de unir voces, sumar experiencias, sinergiar capacidades, promover la participación de la comunidad. En este caso, más es mejor.
Un buen catálogo de experiencias nos las presenta el proyecto colaborativo Tertulias con sabor a chocolate.
5
Potenciar prácticas de aula
Donde afloren conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas con la competencia “aprender a aprender”, la metacognición y el compromiso con el propio aprendizaje y la creación de conocimiento.
Recomiendo leer a Manuel Jesus Fernández y sus experiencias prácticas de  Flipped classroom son un excelente espejo donde mirarse.
6
Experiencias  basadas en la unión
En una práctica integral, de  teorías pedagógicas variadas, emergentes e innovadoras como el constructivismo, el interaccionismo, el conectivismo, el aprendizaje cooperativo, la educación inclusiva
Recomiendo seguir y aprender con el Proyecto Cartama, con Jose M. Ruiz y el proyecto Marea Inclusiva, con Jacinto Molero.
7
Desarrollar experiencias
En la que el aprendizaje  y la creación de nuevo conocimiento se genere a través de perspectivas diferentes a las habituales, basadas en  el pensamiento visual, en la narrativa transmedia, en las rutinas de pensamiento.
Imagen de @anasalamanca99
Un buen ejemplo lo representan las actividades que se aportan al proyecto colaborativo No me cuentes historias, dibújamelas,  coordinado por Garbiñe Larralde y Ramón Besonías.


Tomado de INED 21 con permiso de su autor.